Peer Education -
Crescere e prevenire nella relazione - 11/12 ottobre 2005
Life Skills e Peer Education nel contesto europeo ed italiano
I giovani protagonisti nell’educazione alla
salute a scuola
Dal rapporto OMS (2001) emerge come “siano in atto nella società europea
profondi cambiamenti di natura culturale, politica ed economica che incidono
fortemente sugli stili di vita e sull’organizzazione sociale; molti giovani non
posseggono capacità adeguate ad affrontare le richieste sempre più gravose e gli
stress di cui fanno esperienza; di fronte all’ingerenza dei mass-media e alla
velocità del cambiamento sociale, i meccanismi tradizionali (fattori familiari e
culturali) per far apprendere ed incrementare le life skills si rivelano
inefficaci rispetto ad aspettative, valori e opportunità così diversi da quelli
dei genitori.” Le statistiche relative all’incidenza di problemi sociali e
sanitari correlati al benessere mentale e al comportamento (Rapporto OMS 2001)
dimostrano la diffusione di comportamenti dannosi o a rischio anche nelle fasce
di età infantile e preadolescente, diffusione ed uso di sostanze stupefacenti,
aumento della percentuale di casi di tentativo- suicidio fra gli adolescenti,
incidenza di disordini psichici infantili e problemi psicologici, diffusione di
casi di bullismo.
In tale situazione sia la Comunità Europea sia l’OMS individuano
la scuola come contesto educativo privilegiato in cui realizzare programmi di prevenzione,
d’integrazione e di promozione dell’educazione alle life skills, in conformità
con la Convenzione per i Diritti dell’Infanzia (1989) che all’articolo 29
recita: “L’istruzione dovrà essere diretta allo sviluppo della personalità del
bambino, alle sue capacità fisiche e mentali nel loro potenziale più
completo…per una vita responsabile in una società libera, nello spirito della
comprensione, pace, tolleranza, uguaglianza dei sessi , amicizia”. Per realizzare
il compito irrinunciabile e tradizionale dell’alfabetizzazione cognitiva la
scuola deve, contemporaneamente, perseguire anche l’obiettivo irrinunciabile
dell’alfabetizzazione emotiva e sociale (Boda 2001). "Cìò comporta
per gli insegnanti il dovere di accompagnamento dei giovani, non solo nel mondo
della cultura ma nella vita della scuola e della società organizzata per
facilitare i percorsi, evitare gli insuccessi, rafforzare le motivazioni alla
crescita”(Carta Europea di Roma, 1994). Saper motivare i propri studenti è il
compito più delicato e strategico del docente che deve considerare come la
motivazione richieda soprattutto la capacità di armonizzare gli scopi
individuali con le attività programmate per la classe presentandole come idonee
a raggiungere le mete individuali. “Bisogna saper cogliere l’importanza dei
nessi di interdipendenza che, a livello individuale, pongono in relazione la
sfera dei motivi e delle realizzazioni con la sfera dei sentimenti personali di
competenza, stima e fiducia.»(Da Gian Vittorio Caprara,
Le ragioni del successo, il Mulino, Bologna, 1996)
L’istituzione scolastica, quindi, è chiamata
a modificare profondamente il suo ruolo:
non solo l’istruzione ma l’ascolto dei
bisogni individuali , il sostegno psicologico, la comprensione e la promozione
della persona.
Nel contesto innovativo che ne deriva, l’educazione alle life skills è
essenziale all’implementazione dell’efficacia personale e collettiva e quindi
allo sviluppo e al mantenimento dell’ “agio psico-sociale”
( Svenson, 2001); rispetto alle strategie di prevenzione esclusivamente
informative, consente un approccio olistico all’educazione alla salute basato
sulla formazione delle competenze psicosociali e sulla responsabilizzazione dei
giovani per la promozione del “bene-essere” personale e collettivo, “rappresenta il riconoscimento del diritto-dovere
dei giovani ad assumere la responsabilità della propria salute e del proprio
percorso formativo e ad intraprendere azioni positive per sé, promuovendo
relazioni sociali costruttive ed efficaci” (WHO,1993)
Dal 1997 l’Unione Europea promuove la
realizzazione di progetti di prevenzione alla salute che utilizzino la peer
education come metodologia privilegiata per i giovani dai 13 ai 19 anni per
acquisire e sviluppare le life skills. Attraverso una serie di incontri
internazionali, a cui hanno partecipato delegati delle diverse nazioni, si è
arrivati all’elaborazione delle guidelines europee (1998) che necessitano di
essere calate nella realtà locale e di essere concretizzate in azioni educative
contestualizzate.
Nel 1998 quindici stati membri della Comunità Europea, la Repubblica Ceca,
l’Unicef, l’WHO Europe e l’UNAIDS hanno costituito un network con l’intento di
riunire, in una ampia e variegata coalizione di progetto, esperti, giovani,
ricercatori, associazioni e ministeri dell’educazione e della sanità per
sviluppare nuove linee guida per un intervento sistematico e significativo
nell’ambito dell’educazione alla salute e della prevenzione del disagio
giovanile, in cui i giovani fossero chiamati ad agire da protagonisti
nell’esercizio del diritto-dovere alla tutela della salute personale e
collettiva. A tal fine è stato elaborato il programma “ Europeer”, definito
“Piano di azione congiunta europea sulla peer education tra i giovani
all’interno e all’esterno del contesto scolastico” la cui realizzazione è
entrata attualmente nella sua terza fase. Nella prima fase sono state delineate
le linee guida internazionali su cui modellare i percorsi formativi realizzati
dai singoli patners in diversi contesti educativi. Nella seconda fase, che si è
conclusa nel mese di Marzo 2002, ogni Paese dell’Unione Europea ha condotto su
scala nazionale un’analisi dei bisogni tra i giovani e attualmente si sta
elaborando una mappatura dei progetti e della letteratura di ricerca. Nel corso
dell’anno gli stati membri si sono preparati a istituire appositi Centri
Nazionali e la Commissione Europea sta provvedendo ai finanziamenti per la terza
fase. La mission educativa condivisa dal network dei Paesi membri è la seguente:
“La mission del Network Europeer è di
sostenere, promuovere e sviluppare in Europa le iniziative di peer education tra
i giovani focalizzate sull’educazione alla salute e sulla promozione e
raggiungimento delle life skills affrontandone le relative problematiche”. Il network
sostiene e promuove, in accordo con quanto previsto dalla Convenzione ONU (1989)
sui diritti dei minori, il principio che riconosce nei giovani la base su cui
fondare lo sviluppo delle politiche riguardanti la salute e i progetti nazionali
per la lotta al disagio scolastico e sociale. Nei Paesi dell’Europa dell’Est,
dove spesso la situazione dei giovani in relazione ai temi dei diritti e della
salute è particolarmente grave (Unicef 2001), la rete Europeer è al momento
impegnata nella valutazione e nello sviluppo della peer education e
dell’educazione alle life skills per conto delle Nazioni Unite.
Secondo le guidelines internazionali (Svenson 1999) la peer education favorisce
l’acquisizione delle competenze psicosociali in quanto permette ai ragazzi di
assumere un ruolo attivo, da protagonisti, nella loro formazione ed attiva
canali di comunicazione più efficaci favorendo anche nel contesto scolastico
relazioni positive con il gruppo dei pari. I giovani diventano risorsa per
l’implementazione dei programmi di prevenzione ( Svenson 2001).
Per la scuola europea si tratta di affrontare
veramente una “rivoluzione copernicana” che sposta il centro dell’azione dal
programma allo studente, dal docente al gruppo classe.
Perché l’insegnamento delle competenze psicosociali
possa divenire parte integrante dei curricoli scolastici europei, la scuola
richiede ai docenti una profonda trasformazione professionale che dia vita ad un
diverso rapporto con gli studenti, con i colleghi, con i genitori. Assumendo la
funzione di mediatore e facilitatore dell’apprendimento il docente svolge un ruolo
fondamentale nella vita dei propri studenti, quale educatore che orienta il
processo formativo ( Boda 2001). Rispetto alla didattica tradizionale, basata su
metodi espositivi collegati alla trasmissione d’informazioni (lezione,
conferenza, tavola rotonda), si devono privilegiare metodologie didattiche
attive di tipo euristico ed esperienziale che impegnano l’insegnante e lo
studente in un processo dinamico che permette allo studente di essere soggetto
consapevole e responsabile dell’ apprendimento, “protagonista del proprio
successo formativo” (DPR 249 /98).
Principali attività del docente nel
processo di
apprendimento delle life skills
iniziare da esperienze personali
¯
favorire lo scambio e il confronto di idee con gli altri
¯
lavorare su compiti di problem solving
¯
definire gli obiettivi intermedi
¯
far riflettere sull’apprendimento personale
¯
pianificare insieme le attività successive
¯
condividere i criteri di valutazione
Alla luce di quanto abbiamo esposto, la peer education costituisce una delle
strategie particolarmente efficaci per l’educazione alle life skills in ambiente
scolastico poiché è uno strumento pedagogico innovativo ed alternativo che può
rivoluzionare il rapporto tradizionale insegnante / allievo,
“trasformando”gli studenti in agenti di
cambiamento . Essi infatti assumendo varie
iniziative appositamente predisposte per coinvolgere i coetanei diventano veri e
propri agenti di cambiamento delle conoscenze, degli atteggiamenti, delle
credenze e dei comportamenti all’interno di un determinato gruppo target ( Boda
2001). In tal modo
viene implementa la ‘comunicazione mirata fra
coetaneo e coetaneo’ che nasce dall’incontro tra le dinamiche relazionali
spontanee del gruppo e l’azione educativa dei coetanei opportunamente formati;
la peer education promuove l’instaurarsi di un rapporto di educazione reciproca,
riduce la differenza fra sé e gli altri mediante modalità relazionali dirette e
l’uso di un linguaggio comune, soddisfa la necessità di adeguare le informazioni
alla specificità e alle necessità del gruppo, consente il passaggio da una
comunicazione unidirezionale e centrata sul ricorso all’esperto ad una
comunicazione bidirezionale e caratterizzata dal libero accesso alle
informazioni. La peer education valorizza il gruppo classe e lo trasforma in una
risorsa insostituibile per lo sviluppo e l’apprendimento delle life skills
(Svenson –Tripp 2001).
“ Essere gruppo” richiede capacità:
impostazione e risoluzione dei problemi
Intellettuali saper progettare
saper comunicare efficacemente
co-determinare regole e rispettarle
Di autoregolazione assumere e rispettare impegni
collaborare, contribuire al conseguimento di
un risultato comune, fare le cose bene
accettare e valorizzare tutti i membri del gruppo
Relazionali ascoltare in modo profondo
accettare d elaborare critiche costruttive
essere assertivi
Nella promozione efficace del protagonismo giovanile come strumento e fine dei
percorsi di prevenzione a scuola, il gruppo
classe , i peer educator e i docenti tutor sono il perno intorno al quale ruota
l’azione educativa (Svenson 2001).
La pianificazione delle attività di formazione alle life skills attraverso la
peer education ,deve prevedere il coinvolgimento dei giovani fin dalla fase
progettuale e si articola nei seguenti momenti (Boda 2001):
analisi dei bisogni ed individuazione degli
obiettivi prioritari;della coalizione di progetto idoneadella tipologia del
gruppo classe;dei criteri per scegliere i peer educator dei docenti tutordi un
modello di progettodi un coordinatore di progetto.delle metodologie e dei tempi
di valutazionedi un piano d’azionedelle attività di formazione dei peer
educatordelle attività di sostegnodella formazione dei docentidelle attività in
classe
E’ importante definire obiettivi precisi e circostanziati che permettano di
condurre un’azione ben definita e di enucleare indicatori e criteri di
valutazione precisi che permettano di misurare l’efficacia dei processi
( Svenson 2001). E’ indispensabile che l’obiettivo prescelto sia condiviso dalla
classe e considerato determinante per il raggiungimento del benessere
individuale e collettivo. Durante lo svolgimento del progetto i peer educator
avranno modo di migliorare le proprie competenze psicosociali e grazie alla loro
azione sarà possibile per gli adulti entrare in relazione più profonda con gli
studenti non essendo percepiti come “invasori” del loro mondo per imporre i
propri valori ma come facilitatori di apprendimento e presenze competenti a cui
rivolgersi con fiducia perchè capaci di ascolto senza pregiudizi. Se il piano
d’azione deve essere puntuale, il modello di progetto va concepito come un
insieme di azioni in grado di adattarsi e modificarsi in rapporto all’evoluzione
delle dinamiche relazionali, agli esiti della valutazione in itinere e secondo i
suggerimenti dei peer educator. Nelle prime fasi del progetto potrebbe essere
necessario un maggiore controllo da parte dei docenti tutor che progressivamente
dovrebbe attenuarsi fino ad una maggiore autonomia dei peer educator nell’ambito
del percorso e delle attività concordate insieme (Svenson – Tripp 2001).
Il programma Europeer: modelli teorici e di valutazione
All’interno del programma Europeer è difficile e complesso confrontare tra loro
i vari progetti realizzati e valutarne i risultati poiché esistono notevoli
differenze determinate dalle caratteristiche demografiche e dalla cultura dei
gruppi target, quali il contesto e l’ambiente socio-economico, la formazione e
la motivazione ad agire dei vari peer educator, il contenuto e le fasi di
attuazione dei programmi, gli scopi e gli obiettivi dei progetti, i relativi
percorsi di formazione e le diverse metodologie di valutazione impiegate.
Tuttavia basandosi sulle guidelines, sulla letteratura di ricerca e sui vari
monitoraggi internazionali effettuati (Svenson-Tripp, 2001) si possono
individuare alcuni modelli teorici a cui fa riferimento la maggior parte dei Paesi
Europei per realizzare i progetti di peer education in ambito di prevenzione
della salute.
Il modello delle credenze in materia di
salute
( Danimarca, Francia, Belgio), sviluppato
negli anni ‘50 e successivamente modificato con il passare degli anni, si basa
sull’individuazione dei vari pattern di credenze personali ed è utilizzato per
prevedere il comportamento di un individuo. In esso il concetto di credenza è
definito come la convinzione che qualcosa è reale o potrà accadere.Il punto di
forza di questa teoria consiste nel fatto che le persone possano essere convinte
dai propri pari della gravità di una condizione e che diventino consapevoli
della propria vulnerabilità. Le persone possono tentare di razionalizzare le
proprie paure o creare “miti” per sfuggire a timori, ansia o ai propri sensi di
colpa, la percezione del rischio è influenzata dagli atteggiamenti e dalle
credenze del gruppo e può essere modificata. Questo modello privilegia
l’intervento dei pari in materia di salute rispetto a quello dell’esperto e il
coinvolgimento dei giovani in tutti i momenti di elaborazione e realizzazione
del progetto considerandoli parte integrante dell’equipe operativa.
La teoria socialcognitiva e il concetto di
autoefficacia (Italia, Inghilterra, Germania)
è illustrata nei contributi precedenti (Pastorelli,
Gerbino e Giunta).
Il modello della “diffusione delle
innovazioni e dei cambiamenti” (Spagna, Finlandia, Austria)
si basa sulla teoria dell’influenza sociale per
spiegare i cambiamenti comportamentali all’interno del gruppo target; ogni
intervento educativo viene rivolto non solo a coloro che sono direttamente
coinvolti nell’azione ma consente di diffondere in modo indiretto, attraverso le
reti sociali che esistono attorno ad un gruppo target o una comunità,
cambiamenti e novità quali nuove informazioni, attitudini, credenze e pratiche.
Questa teoria prevede l’individuazione di alcuni peer educator che siano anche
“opinion-leader” e che possano diventare agenti di cambiamento. I peer educator
possono generalmente esercitare un’influenza sui coetanei con cui sono in
contatto diretto (p.es. in una classe) ma sono anche in grado di raggiungere
indirettamente, tramite le modalità di diffusione descritte, altri gruppi target
all’esterno della classe.
La Scala della Partecipazione di Hart
(1992): un modello per tutti i Paesi dell’Europeer
La scala di Hart analizza, in ordine
crescente, i diversi livelli di coinvolgimento e di partecipazione che gli
studenti possono mettere in atto a scuola in relazione al modello di
insegnamento-apprendimento adottato dai docenti.
Manipolazione. Se gli
studenti non conoscono o non comprendono le problematiche dell’ambiente in cui
sono inseriti, perché non sono stati adeguatamente informati, non possono
partecipare in modo consapevole alla realtà che li circonda e più facilmente
vengono condizionati e manipolati da parte degli adulti e del gruppo dei pari.
Marginalità. Si tratta del livello direttamente superiore alla
“manipolazione”: gli studenti vengono indotti dagli adulti ad aderire ad un
progetto già prestabilito come se l’iniziativa provenisse da loro stessi.
sostengono una causa fingendo che sia stata direttamente indicata dagli
studenti. In tal modo i giovani sono strumentalizzati dagli adulti.
Rinforzo. Ai giovani viene data la possibilità di esprimere le
proprie opinioni ma nella pratica le possibilità di scelta sull’argomento
trattato ed il relativo stile comunicativo sono molto limitate e gli studenti
hanno ben poche o addirittura nessuna possibilità di formulare proprie opinioni.
. A questo livello possiamo parlare di partecipazione
consapevole: i giovani comprendono gli scopi del progetto; sanno chi ha deciso
di coinvolgerli e ne conoscono i motivi; svolgono un ruolo significativo; hanno
accettato di partecipare al progetto dopo che ne sono stati spiegati i
contenuti, gli obiettivi e i percorsi.
Consultati e informati. Il progetto è definito e gestito dagli adulti ma gli
studenti ne comprendono i processi e le loro opinioni sono prese in seria
considerazione per apportare modifiche ai programmi in atto.
I progetti vengono avviati dagli adulti, ma i giovani sono coinvolti nel
processo decisionale
Iniziativa e gestione da parte di studenti. Il processo decisionale avviene condividendo le
proprie opinioni con gli adulti. Progetti di questo tipo sono rari e non certo
perché gli adolescenti non desiderino rendersi protagonisti ma principalmente
perchè sono poco consultati durante la fase di elaborazione dei programmi che li
riguardano o perchè non possiedono sufficienti strumenti ed occasioni di
partecipazione attiva e consapevole ai vari momenti della vita scolastica.
Per quanto concerne
la valutazione dei progetti Europeer
presentiamo una breve panoramica delle più
importanti metodologie di valutazione utilizzate nei progetti di peer education.
La valutazione costituisce una risorsa ed un indispensabile feedback per i
partecipanti al progetto, i responsabili dei coordinamenti scientifici ed i
finanziatori. Essendo tutti i progetti di durata triennale o quinquennale i
primi dati definitivi saranno pubblicati nel 2003. La valutazione dei percorsi
in atto utilizza sia metodi qualitativi sia metodi quantitativi con l’intento di
integrarli il più possibile in quanto “ognuno di questi metodi non è
necessariamente superiore agli altri” (Svenson 1999).
Se da un lato gli operatori possono desiderare di
comprendere , conoscere e valutare direttamente il progetto ed il gruppo target
di cui si occupano, l’esperto che si occupa della valutazione è invece spesso
interessato ad acquisire conoscenze che gli consentano di effettuare deduzioni e
previsioni basate sul modello teorico di riferimento. Nel programma Europeer le
valutazioni vengono spesso condotte da professionisti esterni esperti nelle
metodologie valutative e non dagli operatori direttamente coinvolti ed è
pertanto possibile che si creino dei conflitti fra queste due figure
professionali. La peer education può essere un approccio difficile da valutarsi
in quanto coinvolge diverse tipologie di partecipanti ed ambienti, si avvale
dell’influenza delle dinamiche sociali e della trasmissione dei risultati
acquisiti attraverso i vari gruppi di una popolazione per conseguire i propri
obiettivi e prevede alcuni specifici interventi attuativi. Inoltre le
caratteristiche e le attività di un progetto possono cambiare nel corso del
tempo e pertanto divengono, per i valutatori, una specie di ‘bersaglio in
movimento’.
Di seguito illustriamo i tre approcci
metodologici al processo di valutazione più spesso utilizzati dai Paesi
coinvolti nel programma anche se molte nazioni tendono ad integrare i diversi
metodi o ad utilizzarli in modo diversificato a seconda delle richieste degli
operatori e delle istituzioni coinvolte:
il modello dell’operatore della
prevenzione ‘riflessivo’ (Spagna, Austria e Finlandia)modello per obiettivi
(Francia, Danimarca,Belgio)modello comparativo- sperimentale (Italia,
Inghilterra, Germania)
Il modello dell’operatore della prevenzione
‘riflessivo’ è prevalentemente descrittivo e si basa sui processi di riflessione
attuati mentre il progetto è in corso, mira alla risoluzione dei problemi e
contribuisce attivamente a far progredire il progetto in atto.Questa metodologia richiede
un continuo monitoraggio del progetto che deve essere contemporaneamente guidato
verso il raggiungimento degli obiettivi e degli scopi stabiliti. Per questo è
necessario riflettere sugli sviluppi raggiunti dal progetto in rapporto alla
situazione passata ed essere in grado di prevederne gli sviluppi futuri.
Inoltre, in questo caso, l’operatore ‘rimette a fuoco’ la propria prospettiva
sul progetto attraverso un dialogo continuo con i giovani del gruppo target, i
peer educator, la coalizione di progetto e la comunità locale. Si tratta di
realizzare contemporaneamente una valutazione sistematica dello stato di
sviluppo del progetto e un processo di formazione ed aggiornamento degli
operatori coinvolti. Il modello basato sugli
obiettivi impone la definizione di scopi ed obiettivi progettuali misurabili,
utilizza indicatori ed effettua misurazioni periodiche.Questomodello ha il vantaggio di essere pragmatico, di
evidenziare i progressi compiuti e di essere di più facile comprensione per le
istituzioni e gli operatori coinvolti; è, però, meno flessibile rispetto a
quello dell’operatore della prevenzione ‘riflessivo’ , fornisce poche
informazioni sul rapporto causa-effetto (è debole nell’individuare il rapporto
di causalità), richiede tempo, una preparazione specifica e potrebbe non essere
rilevante per alcune tipologie di programmi di peer education. Il modello per
obiettivi è efficace per ottenere informazioni che possano dare un contributo
prezioso al progetto ma che non dimostrano in alcun modo se esso ha avuto esiti
positivi. A tal fine è necessario strutturare la valutazione e l’analisi dei
dati in modo tale da isolare l’effetto specifico dell’intervento progettuale e
controllare l’eventuale effetto di altre variabili non progettuali.
Il modello comparativo implica un disegno quasi
sperimentale dove l’effetto dell’intervento
sul gruppo target viene comparato con uno o più gruppi di controllo simili dove
non è stato attuato alcun intervento.La rilevazione dei dati avviene
periodicamente (modello test/retest).
Lo scopo consiste nell’individuare l’efficacia degli interventi attuati sul
gruppo target che deve essere isolato da altri effetti di disturbo in modo da
poter individuare il rapporto causa-effetto. Possono comunque sussistere
differenze intrinseche tra i due gruppi che a volte sono la reale causa dei
cambiamenti avvenuti i quali non sono quindi stati indotti dal progetto. Ad oggi
i progetti più rigorosi ed attendibili sono quelli che hanno individuato gruppi
sperimentali e di controllo valutati per un periodo di almeno tre anni (Italia e
Inghilterra).Gli svantaggi di tale procedura sono il costo elevato, la
difficoltà di utilizzo, i rischi di rallentare lo sviluppo del progetto e di non
riuscire ad ottenere informazioni complete da parte di ogni soggetto del gruppo
target per un periodo di tempo sufficiente alla rilevazione dei cambiamenti
comportamentali. Nelle guidelines internazionali viene più volte ribadita
l’importanza di un coinvolgimento maggiore dei giovani nei progetti che li
riguardano anche durante la fase di restituzione dei dati che potrà, non solo
migliorare qualitativamente il processo di valutazione, ma farà anche in modo
che tali soggetti si sentano maggiormente partecipi e divengano “artefici” dei
risultati ottenuti. Inoltre il linguaggio utilizzato nei questionari di
valutazione può essere modificato ed adattato dai giovani in modo da essere di
più facile comprensione, riflettere il loro linguaggio quotidiano ed i
significati che i giovani attribuiscono ad esso. Altrettanto importante è
formare gli operatori ad applicare le metodologie di valutazione e / o a
sviluppare metodi di monitoraggio delle azioni intraprese di più facile
utilizzo. Quando i risultati saranno stati analizzati essi potranno essere
divulgati fra i partecipanti al progetto, i coordinatori tecnico – scientifici e
gli enti finanziatori.Le nuove conoscenze acquisite in una comunità locale
potranno essere utilizzate per dare forma a nuove decisioni sulle politiche
giovanili e per promuovere nuove strategie di prevenzione rivolte ai giovani.
Valutare significa esaminare sistematicamente e criticamente i processi e gli
esiti di un progetto (Svenson 1998). Rispetto al programma Europeer le “domande”
cui rispondere nell’ambito del processo di valutazione riguardano problematiche
specifiche e sono definite dai ministeri dell’istruzione o della sanità che
promuovono i progetti, dalle università coinvolte nella formazione dei peer
educator, dalle istituzioni scolastiche ed extrascolastiche che realizzano i
percorsi, dagli stessi partecipanti al progetto.L’Ufficio Regionale Europeo
dell’OMS sta per pubblicare un testo di facile consultazione dal titolo
‘Guidance for Practitioners on Evaluation of Health Promotion Initiatives’
(Guida per gli operatori alla valutazione delle iniziative per la promozione
della salute) la cui autrice è Jane Springett che ha lavorato per conto del
Gruppo di Lavoro Euro-OMS sulla valutazione delle iniziative – life skills per
la promozione della salute. Una parte del testo viene dedicata al dibattito
scientifico in corso per stabilire se i metodi qualitativi siano da preferirsi
ai metodi quantitativi. I metodi quantitativi consentono di descrivere i
meccanismi di funzionamento della realtà e di scoprire un rapporto di
causa-effetto tra i vari eventi e fenomeni; vengono spesso utilizzate per
verificare se gli obiettivi di un progetto sono stati raggiunti (in questo caso
si parla di ‘esiti’ del progetto). Tali metodologie si avvalgono molto spesso di
questionari a domande chiuse e/o aperte e di specifiche scale di valutazione. I
metodi qualitativi hanno lo scopo di fornire informazioni approfondite e
sistematiche sulle dinamiche progettuali e sul gruppo target di giovani. Gli
strumenti maggiormente utilizzati sono le interviste, il diario, i focus group.
La personale valutazione ed interpretazione dei fenomeni sono considerate
essenziali per un’efficace riuscita del programma (Springett, 2002). I metodi
qualitativi possono essere utili per comprendere le complesse dinamiche
intrinseche ai percorsi di peer education e life skils che i soli metodi
quantitativi non riescono interamente a cogliere data la complessità di questi
modelli di intervento (Springett 2002). Il gruppo di ricerca internazionale “
Europeer” ritiene che gli approcci qualitativo e quantitativo siano entrambi
validi nel caso della peer education e che possano essere combinati secondo le
specifiche esigenze dei diversi contesti educativi in cui ci si trova ad agire;
la valutazione più efficace si realizza con due modalità che si integrano fra
loro (Svenson 2001): la “valutazione formativa” in cui le rilevazioni effettuate
in corso di progetto consentono agli addetti di acquisire conoscenze più
approfondite al fine di migliorare i percorsi formativi in atto. La valutazione
formativa si avvale dei metodi qualitativi e quantitativi. Ad esempio, è
possibile effettuare un’indagine per individuare alcuni fattori che determinano
i comportamenti a rischio in un gruppo di giovani, utilizzando interviste di
tipo qualitativo per comprendere le dinamiche di relazione interpersonale tra
peer educator ed altri giovani. I risultati ottenuti da indagini e interviste
vengono utilizzati per migliorare il progetto e avviarlo lungo i percorsi più
adatti.
La seconda modalità consiste nella “valutazione sommativa” (Svenson 2001) in cui
sono effettuate rilevazioni ed analisi dei dati per misurare periodicamente
l’effetto degli interventi progettuali sul gruppo target analizzando
sistematicamente i risultati ottenuti. La valutazione sommativa misura l’impatto
del progetto e degli interventi progettuali sul gruppo target ed utilizza
principalmente i metodi quantitativi a breve , medio e lungo periodo. I progetti
di peer education implicano processi psicologici complessi e uno degli scopi
principali della valutazione è proprio la comprensione dei processi stessi. I
metodi più frequentemente utilizzati dagli Stati Europei per condurre le
valutazioni dei processi includono: relazioni ‘sul campo’, indagini periodiche,
perfezionamento degli interventi in corso, osservazioni da parte degli operatori
e dei peer educators, interviste, dibattiti nell’ambito di focus group,
questionari più o meno complessi. Gli operatori che lavorano nell'ambito della
peer education tentano di comprendere le opinioni, gli stili di vita ed i
problemi dei giovani. Per molti versi essi sono i mediatori tra il mondo
giovanile e le istituzioni presso le quali operano gli adulti .
“Il ruolo di interfaccia fra giovani ed adulti, tra singoli ed organizzazioni,
tra innovazione e burocrazia amministrativa richiede grande professionalità e
sensibilità” (Svenson -Tripp 2002) . Nella peer education questo significa
lavorare a contatto continuo con il cambiamento ed adoperarsi per favorirlo ad
ogni livello. Ciò implica che se non si ha il feed-back rigoroso e costante
della valutazione è facile lasciarsi affascinare dalle proprie convinzioni e
credenze. In tale contesto dobbiamo tener presente che è raro che si verifichino
cambiamenti improvvisi nei comportamenti delle persone come effetto immediato
delle attività di un progetto poiché il cambiamento è un processo graduale. A
tale proposito Prochaska e Di Clemente (1999) sulla base dei risultati delle
loro ricerche hanno individuato alcune variabili di mediazione, cioè, i fattori
che possono influenzare i comportamenti delle persone in materia di salute. Essi
affermano che una certa variabile di mediazione in grado di indurre un
cambiamento comportamentale in un gruppo non necessariamente esercita lo stesso
effetto in un altro gruppo target; per questo motivo consigliano di misurare
l’influenza di tali variabili in ciascun gruppo sperimentale per poi confrontare
i risultati ottenuti ed incrociarli con i dati rilevati su altre dimensioni
psicologiche esaminate. Ecco alcuni esempi di variabili di mediazione che
possono essere utilizzate:
- grado di conoscenza sulle tematiche specifiche previste dal progetto
- atteggiamenti pre-costituiti del gruppo su tali tematiche
individuazione delle principali life skills
inerenti le tematichedell’ auto-efficacia di ogni membro del gruppo target
Sintesi dei principali progetti attivati
nell’ambito del Programma Europeer
Svenson e Tripp (2001) hanno realizzato un
primo monitoraggio delle iniziative in atto nei diversi Stati europei che
aderiscono al programma Europeer. Di seguito riportiamo alcune fra le esperienze
più significative.
Austria
Sono in fase di implementazione e
realizzazione otto programmi nazionali che hanno come obiettivo la prevenzione
delle dipendenze e dell’AIDS. Responsabili dei progetti sono, per lo più,
istituzioni pubbliche quali scuole, enti territoriali che si occupano di
educazione alla salute ed alcune comunità per giovani tossicodipendenti. Tre
progetti si distinguono dagli altri perché inseriti in strutture integrate sul
territorio che si occupano non solo di prevenzione ma anche di recupero dei
ragazzi tossicodipendenti. I percorsi formativi sono realizzati in orario
extra-scolastico Il metodo della peer education viene applicato in particolar
modo all’apprendimento e allo sviluppo della gestione delle emozioni
negative,dello stress e del problem solving. La durata media dei progetti è di
due anni e mezzo – tre.
La valutazione dei programmi è qualitativa e viene realizzata dai distretti
sanitari locali secondo quanto previsto dal “modello dell’operatore della
prevenzione riflessivo”.
Belgio
È in atto un programma di peer education per
la prevenzione del disagio psico-sociale rivolto a giovani di età compresa tra i
13 e i 19 anni. Le modalità di prevenzione che vengono utilizzate nascono da una
definizione estesa di dipendenza (da sostanze e da comportamenti) e seguono
principi dello sviluppo a lungo termine, dell’orientamento continuo volto allo
sviluppo di risorse, di reti di servizi integrati sul territorio per controllare
efficacemente i maggiori fattori di rischio. In questo programma le life skills
vengono definite e utilizzate come fattori importanti di protezione e uno degli
obiettivi è quello di attuare strategie di prevenzione secondaria.“Le azioni
vanno avviate lì dove si trova il problema, le interazioni devono essere colte
nei contesti giovanili privilegiati: a scuola,nelle attività del tempo libero,
durante le pratiche sportive, nei luoghi di ritrovo e di svago. Ogni azione
preventiva rivolta ai giovani dovrebbe svolgersi il più vicino possibile ai
luoghi dove i ragazzi arrivano e vivono” ( A. Cocheez, europeer project
manager). La valutazione dei dati viene realizzata dall’Osservatorio Nazionale
sulla Droga attraverso questionari specifici per i singoli percorsi individuati
seguendo le indicazioni del “modello per obiettivi”.
Danimarca
La maggior parte dei progetti si rivolge a
studenti di età compresa fra i 14 e i 16 anni. Un terzo dei progetti prevede
l’attivazione di percorsi formativi non solo nelle istituzioni scolastiche ma
anche nei centri di aggregazione e nei circoli giovanili. I progetti si
propongono di prevenire l’abuso di alcool. Obiettivi principali sono la
promozione delle competenze psicosociali e in particolare lo sviluppo della
capacità di resistere alle pressioni del gruppo. Le attività rivolte a gruppi di
15 studenti/giovani sono coordinate da tutor adulti individuati fra gli
insegnanti delle scuole coinvolte o fra gli operatori sociali del territorio.
Per i tutor e per i peer educators è previsto un percorso formativo elaborato ed
organizzato dagli uffici territoriali del Ministero della Salute. La valutazione
del programma è stata affidata all’Università di Studi Sociali di Copenaghen che
segue il “modello per obiettivi”.
Finlandia
Il programma in corso di peer education e
life skills di maggior rilievo è quello che viene svolto in ambito scolastico
finanaziato dal Ministero dell’Istruzione filandese per gli studenti dagli 7 ai
18 anni di età. I prinicipali obiettivi sono:
formare gli insegnanti e i genitorinuove reti comunicative e migliorare la
cooperazione tra studenti/ insegnanti /genitori/ amministrazione scolastica
/istituzioni nazionaliin pratica il ”diritto di parola” da parte dei giovanisu
progetti che ne prevedono il coinvolgimentole responsabilitàla comunità
scolastica sensibile al tema delle dipendenzescuola il luogo culturalmente più
attrezzato per prevenire le dipendenze.
La valutazione è affidata all’Istituto Nazionale di Salute Pubblica che, secondo
il ”modello dell’operatore della prevenzione riflessivo” sta elaborando alcuni
strumenti che possano effettivamente misurare e controllare lo sviluppo e
l’apprendimento delle life skills previste per le diverse fasce di età dei
soggetti coinvolti.
Francia
Il Ministero della Salute ha costituito un
gruppo di lavoro nazionale con funzioni di coordinamento e di implementazione di
sei programmi di peer education e life skills rivolti a studenti fra i 10 e i 18
anni. Tali percorsi sono inseriti nel curricolo formativo e si propongono come
obiettivo la prevenzione del disagio psicosociale. In particolare si utilizza la
peer education anche in progetti di educazione interculturale per inserire gli
studenti stranieri nel gruppo classe. Inoltre è in fase di realizzazione un
progetto pilota rivolto agli studenti delle scuole medie superiori, il quale
prevede la in collaborazione fra docenti ed operatori dei servizi sociali per
realizzare attività di prevenzione delle dipendenze nei pub e nei locali
notturni frequentati dalla maggior parte dei giovani del territorio.La
valutazione dei programmi viene effettuata dal Ministero della Solidarietà sia a
livello locale sia a livello nazionale attraverso check list, questionari ed
interviste rivolte sia agli studenti, sia ai docenti, secondo il “modello per
obiettivi”. I dati sono in fase di pubblicazione.
Germania
L’esperienza tedesca è una delle più
articolate e scientificamente valutate all’interno del panorama europeo. Sono in
atto 32 programmi nazionali promossi, finanziati e monitorati dal Ministero
della Sanità e dai dipartimenti di salute mentale territoriali rivolti ai
giovani trai 13 e i 23 anni di età. L’obiettivo generale è il miglioramento
delle competenze sociali e della qualità delle relazioni per la prevenzione del
disagio psicologico. Il Ministero della Salute supporta la progettazione dei
percorsi formativi realizzati a livello locale da scuole, amministrazioni
comunali, associazioni di volontariato, dipartimenti di salute mentale.
La valutazione è affidata alla facoltà di Psicologia dell’Università di Berlino.
Nell’ambito del “modello comparativo” sperimentale sono stati elaborati una
serie di questionari per misurare l’efficacia degli interventi di peer education
attuati nei diversi contesti educativi . Sono stati anche attivati, da
quest’anno, alcuni corsi sperimentali di specializzazione sulla peer education e
l’educazione alla salute rivolti agli operatori scolastici.
Inghilterra
I programmi promossi sono vari e numerosi e
si differenziano fra loro per target, obiettivi ed enti promotori.
Il programma Tacade, diretto dal Dipartimento dei Servizi Sociali, si propone lo
sviluppo delle Life Skillsattraverso percorsi formativi specifici per studenti e
docenti da realizzarsi in diverse sessioni di lavoro durante l’inero arco
dell’anno scolastico. In alcuni contesti extescolastici è stato avviato il
progetto di Allerton che si sviluppò inizialmente in un sobborgo di Bradford,
deprivato economicamente e socialmente. Il campione era composto da ragazzi fra
i 14 e i 21 anni che non si erano mai rivolti ai servizi sociali per i giovani.
Oltre alla prevenzione delle dipendenze, il progetto si proponeva la promozione
della salute mentale. Un successivo ampliamento del programma è il “Young
Working Women’s Project” un progetto che si rivolge alle giovani donne fra i 14
e i 21 anni coinvolte nella prostituzione con lo scopo di recuperarle e
reinserirle socialmente.
Il programma di life skills e peer education Sussex DPT è coordinato dal gruppo
della consulta sull’Educazione Personale e Sociale. Esso prese il via a partire
da un’iniziativa scolastica e coinvolse anche il Servizio Territoriale per i
Giovani.Furono formati 16 peer educator fra i 16 e i18 anni per realizzare
attività di prevenzione dell’AIDS e delle dipendenze. Il programma prevede una
struttura “a cascata” tramite il quale insegnanti, studenti ed operatori sociali
elaborano percorsi specifici per il contesto in cui lavorano.La valutazione
coordinata dal Dipartimento Nazionale per la Salute utilizza strumenti
quantitativi e qualitativi che si propongono di misurare la valenza degli
approcci condotti dai peer educators in relazione all’abuso di droghe, seguendo
il “modello comparativo –sperimentale”.
Spagna
In Spagna la peer education è molto
utilizzata e,caso unico in Europa, la maggior parte dei progetti viene promossa
e monitorata dallo Youth Council (il Consiglio dei Giovani) un organismo
nazionale, finanziato dal governo, costituito dai rappresentanti dell’universo
giovanile (17-25anni) democraticamente eletto ogni due anni. Le commissioni di
lavoro collaborano con i diversi ministeri e strutture locali che si occupano di
prevenzione delle tossicodipendenze e del disagio giovanile. I percorsi
realizzati sono i più diversi e creativi la formazione prevista per i peer
educator e i tutor sulla prevenzione della droga è stata integrata con
manifestazioni musicali realizzate nelle scuole, cineforum tematici , formazione
dei peer educator a distanza attraverso internet, elaborazione di cd rom, spot
televisivi ecc. I programmi vengono costantemente monitorati dai ministeri
coinvolti nei diversi percorsi secondo il “modello dell’operatore della
prevenzione riflessivo”; i ministri interessati riferiscono in parlamento
periodicamente sui risultati ottenuti e sull’utilizzo delle risorse finanziarie.
L’Italia: un’esperienza pilota in Europa.
La peer education per l’acquisizione e lo sviluppo delle life skills nella
scuola dell’autonomia.
Il programma italiano di peer education e
life skills,
a livello internazionale, costituisce un elemento
chiave del network Europeer e fa dell’Italia una delle nazioni guida in questo
ambito per alcune caratteristiche peculiari ( Svenson 2000):
l’utilizzo della peer education per l’apprendimento e lo sviluppo delle life
skillspromozione della salute come finalità sottesa a tutto il curricolo
formativo;’ampiezza della coalizione di progetto coordinata dal Ministero dell’
Istruzione, dell’Università e della Ricerca, costituita da Università , Aziende
Sanitarie, Enti Locali pubblici e privati, 170 scuole secondarie superiori di 40
province rappresentative del territorio nazionale;’impegno dell’università per
la formazione dei docenti e degli studenti e per la valutazione del programma su
scala nazionale;diversificazione e la contestualizzazione dei progetti delle
singole scuole in base alle scelte operate dagli studenti e dai docenti in
relazione agli ambiti di intervento, ai tempi e alle modalità; ’inserimento dei
singoli progetti nel curricolo delle scuole, all’interno del Piano dell’Offerta
Formativa;
il tentativo di estendere il progetto anche
ad altre classi o di metterlo in rete con altre scuole affinché la peer
education diventi una delle modalità quotidiane con cui giovani ed adulti si
rapportano all’interno della scuola e le life skills possano diventare realmente
obiettivi educativi trasversali al curricolo scolastico;
il coinvolgimento delle famiglie.
Approfondendo la scelta italiana di
utilizzare la peer education come strategia privilegiata per l’apprendimento e
lo sviluppo delle life skills nell’ambito dell’educazione alla salute emergono
alcuni elementi ( Boda 2001) :
tale scelta presenta un forte carattere innovativo per la scuola italiana
orientata ad una trasmissione del sapere incentrata sul rapporto docente-
singolo allievo e spesso disattenta alle dinamiche relazionali determinate dal
gruppo classe e ai fattori sociali dell'apprendimento (Rapporto Dispersione del
MPI, 2000);la metodologia della peer education significa adottare un diversa
teoria psicologica dell' apprendimento e dello sviluppo della personalità,
significa riconoscere gli studenti come soggetti attivi in grado di assumere in
prima persona responsabilità. Significa aver riconosciuto il gruppo dei pari
come risorsa , come elemento imprescindibile del processo di insegnamento-
apprendimento;
accostare la peer education all'insegnamento
delle life skills permette di affrontare i processi di demotivazione degli
studenti;
l'intervento dell'università nella
valutazione e nella formazione dei docenti e dei peer educator aiuta la scuola
ad uscire dalle prassi puramente empiriche e assicura un fondamento scientifico
a tutta la sperimentazione.
I progetti nazionali del Ministero
dell’Istruzione, dell’ Università e della Ricerca “
La Peer Education: una strada europea per la
lotta alla droga fra i giovani del 2000" e “ Autonomia, Life Skills e Peer
Education” assumono tre obiettivi principali:
seguire le indicazioni della Comunità Europea e dell'Organizzazione Mondiale
della Sanità in ambito di prevenzione delle tossicodipendenze fra i giovani. la
nascita di un sistema di servizi integrato sul territorio che veda la scuola
come catalizzatore delle esperienze messe in attoalle province e scuole
coinvolte, attraverso un'attiva collaborazione con l'università, percorsi
innovativi per il raggiungimento del successo formativo degli studenti al fine
di prevenire e combattere le tossicodipendenze fra le nuove generazioni.
Di fondamentale importanza per la realizzazione dei percorsi previsti è stata
l’attuazione dell’art. 21 della legge n. 59 del 15 marzo 1997 con cui si
attribuisce alle scuole l’autonomia didattica ed organizzativa; gli istituti
scolastici diventano la sede in cui si opera la sintesi tra gli indirizzi
formativi ed educativi espressi a livello nazionale e le esigenze proprie delle
realtà locali: l'autonomia mette a disposizione delle istituzioni scolastiche
inediti strumenti di flessibilità didattica ed organizzativa che possono
consentire, attraverso una collaborazione attiva ed efficace con altre
istituzioni, enti ed associazioni presenti sul territorio, di rispondere ai
bisogni formativi di ciascun studente, mettendolo in condizione di sviluppare al
meglio talenti, interessi e attitudini sia dentro la scuola che fuori di essa
anche attraverso azioni di recupero e di potenziamento. Il successo formativo di
tutti e di ciascuno è dunque un obiettivo prioritario che impegna tutta la
comunità sociale chiamata a partecipare attivamente al suo raggiungimento
mediante la costituzione di una coalizione di progetto che possa realizzare un
sistema di servizi integrato sul territorio ( Rapporto sulla Dispersione
Scolastica 2000 del MPI).
Definizione, elaborazione ed
implementazione del programma
Il programma è stato elaborato in base
all'analisi del rapporto del Ministero dell’Istruzione dell’Università e della
Ricerca sulla dispersione scolastica (2000) ed aggiornato alla luce dei dati
emersi dal rapporto IARD 2000 sulla condizione giovanile in Italia:
"L'innalzamento del livello di scolarizzazione non significa, però, che siano
venute meno le disuguaglianza sociali che fanno sì che alcuni giovani abbiano
maggiori opportunità di conseguire una buona istruzione rispetto ad altri". In
particolare, dai documenti citati, emerge che gli studenti fra i 13 e i 19 anni
che abbandonano gli studi sono coloro che manifestano maggiormente indicatori di
disagio e di estraneità e come la scuola non prenda in considerazione in modo
sistematico ed esplicito il problema della relazione tra apprendimento,
motivazione e sviluppo delle competenze psicosociali. Infatti l'insegnamento
delle discipline non sempre è finalizzato in modo organico ed esplicito alla
costruzione delle life skills. L'insuccesso scolastico è attribuito soprattutto
a carenze di tipo cognitivo e, il più delle volte, per superarlo si ricorre solo
alla consueta prassi didattica del "recupero". In seguito all’analisi di tali
dati sono stati elaborati due progetti nazionali che riconoscono nella scuola il
proprio centro catalizzatore e nel raccordo con la ricerca universitaria il
proprio fondamento scientifico. Inoltre si tiene conto dei dati emersi dai
percorsi di educazione alla salute attivati a livello provinciale negli anni
precedenti, accoglie le indicazioni della Comunità Europea, che individua nella
peer education una delle strategie privilegiate per la prevenzione delle
dipendenze fra le nuove generazioni, e le guidelines sulle life skills dettate
dall'OMS.Obiettivo fondamentale è quello di attivare percorsi innovativi di
educazione alle Life Skills , utilizzando la metodologia della Peer Education,
affinché ogni studente sia messo in grado d'inserirsi attivamente nella comunità
scolastica e di collaborare alla realizzazione di percorsi innovativi di
prevenzione delle tossicodipendenze.
La valutazione e la formazione sono state
affidate all'Università al fine di elaborare e realizzare strumenti efficaci da
diffondere a livello nazionale ed internazionale. A livello provinciale, ogni
scuola, nel rispetto della propria autonomia didattica ed organizzativa, ha
elaborato percorsi adatti per le singole classi coinvolte e provvede alla
formazione specifica con esperti locali, secondo standard e criteri monitorati
sia a livello provinciale, sia a livello nazionale.
Illustriamo ora lo schema generale del programma, a cui fanno riferimento i
progetti delle singole scuole.
Soggetti coinvolti
Tre o quattro classi del II e III anno di ognuna delle 170 scuole medie
superiori coinvolte
due studenti, uno o due insegnanti per ogni classe ( funzione obiettivo
dell'area 3),
un rappresentante dei genitori e del personale ATA, il dirigente scolastico per
ogni scuola.
IRRE - Enti Locali, Università.
Per ognuna delle 40 province sono stati individuati sia il gruppo sperimentale
sia il gruppo di controllo.
Finalità generali
promuovere l’ acquisizione delle life skills e l'efficacia personale e
collettiva nell'educazione alla saluterealizzare, sperimentare percorsi
innovativi di prevenzione utilizzando come metodologia la peer educatione
concretizzare le guidelines dell'Unione Europea e dell'OMS sulla prevenzione del
disagio psicosociale fra gli adolescentiattività di sensibilizzazione sulle
dipendenze in ambito scolastico secondo un approccio olistico alla persona e
all'ambiente in cui è inseritasostenere, monitorare percorsi formativi sulla
prevenzione delle dipendenze e sulla partecipazione attiva per docenti,
studenti, genitori, capi d'istituto, operatori del territorio delle regioni
individuatepercorsi di peer education che vedano i giovani protagonisti fin
dalla fase di progettazione ed ideazione al fine di accrescere la motivazione e
diminuire la dispersione scolasticarilevare, nazionalizzare i dati sui percorsi
attuati;organizzare e gestire un sito internet che metta in rete i dati
acquisiti a servizio di altre realtà e degli operatori interessati.
Obiettivi specifici
Sono propri dei singoli progetti con cui ogni
scuola realizza il programma nazionale in relazione alla sua utenza.
Risultati attesi
A breve termine
Elaborazione condivisa dell’offerta formativa
Inserimento pervasivo dell’educazione alla salute nei curricoli disciplinari
Sperimentazione di nuove metodologie d’insegnamento apprendimento
A medio termine
Miglioramento dl clima relazionale e del
livello di comunicazione efficace
Acquisizione di life skills specifiche.
Riorganizzazione degli interventi di prevenzione mediante integrazione in rete
di diverse competenze.
Analisi dei curricoli scolastici come strumenti per promuovere l’efficacia
personale e collettiva
Diminuzione dei casi di disagio e di abbandono.
A lungo termine
Acquisizione di life skills trasversali
Sviluppo dell’autoefficacia personale e collettiva
Miglioramento dell’integrazione scolastica e sociale
Articolazione dei programmi (1999-2003)
I due progetti coinvolgono complessivamente
40 province, 170 scuole, 563 classi, Enti locali, IRRE, Università che hanno
costituito una coalizione di progetto a livello provinciale e a livello di
singolo istituto e si articolano in una molteplicità di percorsi formulati dalle
singole classi nell'ambito dello schema indicato a livello nazionale. Si è
proceduto in ogni scuola a costituire il gruppo di progetto formato dal
dirigente scolastico, dai docenti funzione dell'obiettivo dell'area 3, dai
docenti e dai rappresentanti di classe degli studenti e dei genitori delle
classi coinvolte. Sono stati scelti e formati dall’università i docenti tutor
che hanno definito il gruppo target. Ogni classe, opportunamente guidata ha
condiviso la scelta dell'area di miglioramento e dei peer educator (studenti)
.Le aree di miglioramento individuate più frequentemente sono attinenti alla
prevenzione e alla lotta contro l’uso di droghe, all’integrazione degli studenti
stranieri, alla comunicazione e ai nuovi linguaggi, ai disturbi alimentari, alla
motivazione e alla consapevolezza di sé, alla progettualità. Il docente
referente per l’Educazione alla Salute dell'Ufficio Scolastico Provinciale ha
svolto un ruolo di monitoraggio e di consulenza durante ciascuna fase del
progetto definendo gli incontri con l'università per garantire i percorsi di
implementazione e di valutazione.
I progetti sono ancora in svolgimento ma i primi risultati sembrano essere
soddisfacenti: studenti, docenti e dirigenti scolastici delle scuole interessate
hanno rilevato miglioramenti nel clima di classe e di istituto, nella
motivazione e nell'apprendimento.
La valutazione
La valutazione del programma è stata affidata dal Ministero dell’Istruzione
dell’Università e della Ricerca al Centro Interuniversitario per la Ricerca
sulla Genesi e sullo Sviluppo delle Motivazioni Prosociali ed Antisociali
dell'Università degli Studi di Roma La Sapienza di Roma. Essa prevede la
somministrazione di questionari a tutte le componenti scolastiche coinvolte
direttamente nel progetto ( dirigenti scolastici, docenti - tutor, studenti-
peer educator, genitori ) per la rilevazione della situazione di partenza e di
eventuali cambiamenti successivi, interviste telefoniche al docente referente
provinciale e alcune schede di analisi degli incontri di implementazione
realizzati a livello provinciale. Inoltre i questionari di partenza sono stati
integrati con misure specifiche relative
all’area salute.
Bibliografia
“Life Skills Peer Education: strategie per
l’efficacia personale e collettiva”, G. Boda. Volume edito da La Nuova Italia,
Firenze, 2001
“Life Skills Peer Education nel contesto europeo ed italiano”, G. Boda e Gary
Svenson. Pubblicato in Scuola e Città de La Nuova Italia, Firenze, 2002
“The short training course” commissioned by BzgA, G. Boda, e Gary Svenson,
published by the Bundeszentrale fur gesundheitliche Aufklarung, 2002
“Evaluation of Model Project Peer Education”, commissioned by BzgA, G. Boda, e
Gary Svenson, published by the Bundeszentrale fur gesundheitliche Aufklarung,
2002
“Promuovere responsabilità: percorsi di cittadinanza attiva”, G. De Leo, G.
Boda, D. Bacchini, Franco Angeli, Milano, 2004
“Life Skills; il pensiero critico”, G. Boda e F. Mosiello, Carocci Editore,
Roma, 2005
“Life Skills: la comunicazione efficace”, G. Boda, Carocci Editore, Roma, 2005
“Life skills: il problem solving”, G. Boda e S. Landi, Carocci Editore, Roma,
2005
Siti internet
www.whomsa.org
www.peereducation.it
www.irre.lombardia.it/peereducation
*Giovanna Boda
è stata responsabile del coordinamento tecnico – scientifico del programma
nazionale del Ministero dell’Istruzione,dell’Università e della Ricerca “Life
Skills e Peer Education”, inserito nel percorso di prevenzione delle
tossicodipendenze e del disagio giovanile promosso dalla Comunità Europea.