Le norme che hanno istituito il corso biennale di formazione specifica in medicina generale, si segnalano per l'introduzione di una nuova figura educativa nell'iter formativo dei futuri medici di famiglia: il medico-tutor. Il progetto di formazione in medicina generale prevede, infatti, che i neolaureati svolgano un tirocinio della durata di due anni, affiancati da un medico-tutor: sei mesi presso lo studio di un medico di medicina generale e il restante periodo presso le strutture sanitarie ospedaliere e territoriali. ê certo un'innovazione nell'ambito del sistema educativo del medico, anche se al momento solo settoriale. Un sistema educativo che si può qualificare, metaforicamente, come poco dialogico, in quanto la comunicazione delle conoscenze avviene prevalentemente ad una via. È frequente tra gli studenti di medicina, ma anche tra gli specializzandi, come dimostrano recenti manifestazioni di protesta, un sentimento di disagio, in parte espressione del senso di solitudine in cui spesso si è costretti a svolgere il proprio studio, senza interlocutori disponibili o sufficientemente motivati. Il medico-tutor può così arrivare a svolgere un ruolo particolarmente significativo nei processi formativi dei futuri medici e colmare un vuoto reale e sentito. Può avvicinare alla concretezza della professione medica, consentendo l'arricchimento e il consolidamento del sapere più accademico, attraverso il confronto con l'esperienza. Esperienza guidata, spiegata, testimoniata: diviene così viva generatrice di nuovo sapere e non fonte di demotivanti frustrazioni. Il medico-tutor si inserisce in una filosofia educativa che riconosce nei fattori emotivi e motivazionali, nello scambio dialettico, nella relazione i migliori alleati dei processi di apprendimento e crescita individuale. Si delinea un ruolo potenzialmente centrale e impegnativo. La legge non è, peraltro, priva di mancanze foriere di problematiche contraddizioni. Infatti se la figura del tutor di medicina generale è meglio definita, non così avviene per l'ambito ospedaliero; dove la responsabilità è genericamente affidata al primario. Il tutor medico sta cominciando a prendere forma, ma e per la settorialità del ruolo, e per l'incompletezza delle norme, deve ancora acquisire consistenza e un riconoscimento più concreto.

Il tutoring e il mentoring sono interventi educativi più diffusi nel mondo aziendale; e quindi la letteratura scientifica è più ricca in tale ambito (Cortese, 1997). Numerose ricerche ne hanno evidenziato i positivi effetti esercitati sulla formazione individuale. L'allievo è più sicuro e quindi più disponibile a mettersi alla prova; il contenimento dell'ansia rende utilizzabili maggiori energie per l'apprendimento; la relazione pedagogica stessa fornisce, nello scambio reciproco, nuove motivazioni. Le conseguenze sul processo di crescita individuale non sono solo significative nel breve termine, ma l'influenza si realizza anche nel lungo periodo. Gli effetti positivi non si limitano all'allievo, ma si estendono anche a chi svolge l'intervento formativo; che diviene così occasione di riflessione sul proprio agire. Spiegare ad altri ciò che facciamo, richiede che si attivi un processo di chiarificazione, un interrogarsi sul senso di atti che la routine potrebbe, col tempo e la ripetitività, oscurare. L'altro, l'allievo, chiede una continua giustificazione del nostro operare; se non di fronte a lui, certamente dinanzi a noi stessi.

Non sapevo bene cosa
dirgli. Mi sentivo molto
maldestro. Non sapevo
come toccarlo, come
raggiungerlo ... Il paese
delle lacrime è così
misterioso
(Saint-Exupèry, 1943).

Prima di raggiungere un'età
formata da due cifre,
conobbi la speranza … che
la presenza di un medico
genera in una famiglia
preoccupata … Il semplice
fatto di sapere che
qualcuno era andato al
drugstore per telefonare al
dottore … mutava
l'atmosfera di terrore e
impotenza che regnava nel
nostro piccolo
appartamento …
(Nuland, 1993).

La funzione di tutoring in medicina, tuttavia, presenta peculiarità di rilievo in confronto ad altri ambiti professionali e organizzativi. Non si tratta solo di trasmettere un sapere tecnico, di favorire la conoscenza della complessa organizzazione sanitaria con l'esperienza quotidiana; ma di avvicinare il giovane medico al mistero dell'uomo che soffre e della malattia, come accidente che colpisce l'esistenza umana. "La malattia è il lato notturno della vita, una cittadinanza più onerosa" ricorda drammaticamente la Sontag (Sontag, 1977). Allora, ci si deve chiedere cosa comporti svolgere un ruolo di affiancamento pedagogico, nel cammino formativo all'apprendimento di una professione, che vede nella cura un momento sostanziale sia sul piano del sapere tecnico e specialistico, sia sul piano etico? Comporta la consapevolezza che attraverso la presenza e la testimonianza il tutor svolge un ruolo che avvicina l'allievo al dolore, alla sofferenza dell'altro. È difficile avvicinarsi al lato notturno della vita e il sistema educativo, proprio a questo riguardo, presenta le più vistose carenze. Tutor e allievo in un processo di reciproca fecondazione, possono aiutarsi l'un l'altro nell'affrontare questo compito che, in ogni caso e da qualsiasi punto di osservazione, è elemento costitutivo dell'essere medico.

Questa premessa, per quanto sintetica, consente di cogliere la complessità del ruolo di tutor e la difficoltà che un'adeguata interpretazione comporta. È chiaro come questo ruolo non possa essere altro che scelto, in virtù dell'impegno richiesto, e non imposto. Quest'aspetto ha costituito un problema nella realizzazione del progetto formativo. I medici di medicina generale avevano dato un'adesione spontanea; anzi, si era dovuto procedere ad una scelta tra coloro che avevano i requisiti o no. Mentre i medici ospedalieri s'erano visti "cadere addosso" questo ulteriore compito, senza possibilità di scelta. È stato necessario pertanto creare percorsi differenziati, che tenessero conto dei diversi livelli di motivazione, del fatto che questa, in alcuni casi potesse essere, all'origine, del tutto assente.

L'intervento progettato era finalizzato a familiarizzare i medici con gli strumenti metodologici propri della didattica tutoriale, dove l'apprendimento avviene attraverso un processo di accompagnamento on the job: favorire l'acquisizione di conoscenze e trasmettere professionalità; insegnare competenze cliniche mediante la testimonianza del proprio lavoro; riflettere creativamente sulla prassi. Si è trattato quindi di fornire strumenti per valorizzare il potenziale didattico costituito dalla personale esperienza professionale grazie ad un apprendimento induttivo, in una sequenza dei contenuti non strutturata, ma diretto prodotto del lavoro interattivo in aula. Le modalità stesse del lavoro di formazione in aula divenivano dimostrazione dell'interpretazione del ruolo di tutor.

Sono state analizzate le caratteristiche dei processi di apprendimento degli adulti, sottolineando la centralità dell'esperienza e il riflettere intorno ad essa; l'organizzazione dell'apprendimento intorno ai problemi e ai casi concreti e non alle materie. La crescita delle conoscenze si realizza grazie alla contestualizzazione che il confronto quotidiano con la realtà della professione necessariamente richiede. Il setting formativo stesso ha, quindi, in sé la potenzialità per attivare i processi di integrazione del sapere; ma perché ciò si renda possibile è necessario che il tutor ne sia consapevole. Nel lavoro in aula è stata evidenziata l'importanza di creare un clima di stima, e affettività positiva. Da qui deriva la centralità dell'ascolto nel rapporto con l'allievo e la complessità della relazione didattica, perché corre sui binari di un metodo, ma richiede generosità di scambio, e investimento sull'altro. Ecco perché ampliare la consapevolezza rispetto ai modi della relazione e della comunicazione. Anche in questo ambito la tecnica ha il suo ruolo (pensiamo alla conduzione del colloquio, al counselling, agli stili di negoziazione); occorre tuttavia praticare un decentramento: l'atto tecnico è autoreferenziato, chi lo compie è concentrato sulla prassi che esso richiede; l'atto relazionale richiede un duplice fuoco: a sé e all'altro. Cosa colgo di ciò che l'altro mi dice, delle sue paure e dei suoi nascondimenti o svelamenti? Si tratta di coniugare la dimensione cognitiva con la dimensione emotiva, affettiva in un divenire sinergico, dove la cultura umanistica e la cultura scientifica possono riprendere a comunicare.

Ripensiamo alla nostra esperienza di allievi, di tirocinanti, di specializzandi. Quali immagini, quali volti, quali situazioni affiorano alla memoria, portando con sé sentimenti, emozioni, stati d'animo? Se soffermiamo, anche solo per breve tempo, l'attenzione sull'essere stati allievi immediatamente si costellano ricordi, certo in contrasto tra loro, ma tutti intensi, profondi, densi anche quando negativi. Possiamo rivivere la gioia di riascoltare parole che risvegliavano in noi stupore e meraviglia, e l'impaziente desiderio di essere nuovamente lì ad ascoltare, condividere; ma anche possiamo rammemorare la noia, l'insopportabile monotonia di discorsi insulsi e banali; così come possiamo risentire crescere in noi l'irritazione per la volgare indifferenza, non sempre frutto di delusione e demotivazione, o per la brutalità di certi atteggiamenti sadici. Quel che siamo oggi lo dobbiamo anche a chi abbiamo incontrato in questi anni, che ci ha fecondato con le sue parole, e le sue testimonianze; non dobbiamo dimenticare anche chi ci ha ferito con il suo disinteresse, col suo distacco, con il suo malanimo o pregiudizio. Tuttavia se siamo sopravvissuti a questi ultimi, e abbiamo avuto la possibilità di trasformare in esperienza significativa e di crescita lo scontro con gli inevitabili aspetti ombra della vita, è perché vicino a noi sentivamo dei buoni maestri, delle buone guide. Non è stato facile incontrarli, perlomeno la mia esperienza, ma anche quella di molti altri, è stata sì di aver trovato interlocutori significativi, ma non senza aver attraversato momenti di solitudine e smarrimento. Quando, ancora studente di medicina, aprivo qualche trattato e leggevo la dedica "all'indimenticato maestro", mi chiedevo dove si potessero trovare quei maestri. Difficile incontrare veri maestri, anche solo delle buone guide che ci possano accompagnare per un tratto più o meno lungo della nostra vita, ma è questa rarità che rende l'incontro più prezioso. Riflettendo, ancora, sulla nostra esperienza, ci rendiamo immediatamente conto di quanto sia fondamentale per l'allievo la figura dell'altro che guida alla presa di contatto con una realtà che assume consistenza a poco a poco; che fornisce stimoli e motivazioni; che, attraverso la relazione, consente all'allievo di sentirsi riconosciuto.

Ricordiamo, allora, alcune parole chiave: relazione, incontro, riconoscimento, ascolto. Se è vero che l'allievo, in quanto discente, deve saper ascoltare, la relazione con il tutor si attua quando questa diviene luogo dove ci si sente ascoltati, e, pertanto, riconosciuti. Se ripensiamo ai momenti di solitudine, smarrimento o di demotivazione possiamo individuare nell'ascolto da parte dell'altro l'aiuto più significativo. Quest'aiuto può venire dall'amico, da qualche altra figura rilevante; ma quando la difficoltà è legata allo studio, alla nostra crescita professionale solo chi è coinvolto nella nostra formazione ha davvero potere, così come il medico nei confronti del paziente. Uno dei bisogni fondamentali dell'uomo è di sentirsi ascoltato. Ascoltare vuol dire aprirsi all'altro, sgombri da pregiudizi e timori. È momento tutt'altro che passivo, al di là di quanto possa apparire, infatti è faticoso, profondamente impegnativo: vuol dire reggere le tensioni dell'altro, e quelle che, necessariamente, suscitano in noi le sue parole. È un aprirsi che crea uno spazio mentale per contenere, … trasformare quando, in fine, è giunto il tempo.

Contiamo un po' due favole
…, ché anche le favolette…,
possono essere talvolta
non pure principio ma e
instrumento di filosofia
(Poliziano).

Il racconto contagia ciò
che narra, è storia che
suscita storie
(Forte, 1992).

L'incontro con alcuni personaggi, con le loro storie, vicende, può a aiutarci ad amplificare il tema dell'ascolto. Il primo episodio vede come protagonisti un allievo e il suo professore, siamo nel collegio di Walton nel Vermont. Il professore è nella sua stanza, seduto alla scrivania. L'allievo bussa alla porta, forse ha timore di disturbare: quanto è faticoso trovare le parole per spiegare le proprie difficoltà! Ci si vergogna sempre dei propri problemi, delle proprie paure. Grazie alla disponibilità del professore inizia a raccontare. Il padre non vuole che partecipi alla recita scolastica: "ma recitare è tutto per me" anche se ''lui non lo sa". Il professore lo rincuora: ''hai mai detto a tuo padre quello che hai detto a me? La tua passione per recitare...". Quindi, forse più incalzante, gli chiede di non viversi come una vittima passiva, di assumersi la responsabilità dei propri progetti: "Tu non sei un servo della gleba, per te non è un capriccio e devi provarglielo con la tua convinzione, con la tua passione. Dimostragli questo, e se ancora non si convince, beh … quando avrai finito la scuola potrai fare quello che vuoi...". Il ragazzo tra i singhiozzi esprime la sua impotenza: "No! No!... e poi la commedia va in scena domani!"; chiede un'altra soluzione: ''non c'è un altro modo?"; ma secondo il professore un altro modo non c'è, "allora sono in trappola".

Questo episodio è tratto dal film L'attimo fuggente di Peter Weir (Weir, 1989). Il professor Keating riunisce in sé molte delle caratteristiche che si possono desiderare in un buon educatore. Suscita simpatia, la sua autenticità è carismatica. È entusiasta del suo ruolo, è motivato e contribuisce a creare motivazione negli altri. Fornisce continuamente stimoli creativi, aiuta a superare le inibizioni, anche se talvolta può apparire troppo penetrativo; eccita la curiosità e spinge alla scoperta. Dà vita ad un clima coinvolgente, che risponde al bisogno di appartenenza. Tuttavia, questa scena, che costituisce un momento centrale nella vicenda, dimostra quanto sia difficile esercitare l'arte dell'ascolto, anche per un uomo come il professore Keating. Un uomo che ha buone capacità relazionali, intelligenza emotiva, per dirla con Goleman; eppure l'ansia di trovare una soluzione corretta per il problema dell'allievo, e forse l'ansia stessa che il ragazzo gli trasmette per la situazione che sta vivendo, apparentemente senza via di uscita, ottunde la sua capacità di ascolto, di empatia. Il professore chiede così qualcosa al ragazzo che non è in grado di fare, per la quale non è ancora pronto: affrontare il padre. Naturalmente non si tratta qui di trovare una causa al gesto tragico dell'allievo che conclude la vicenda, quanto di riflettere sugli ostacoli, sugli impedimenti, interni ed esterni, che si frappongono tra noi e gli altri, rendendo talora problematica la comprensione reciproca, se non addirittura la oscurano.

Spostiamoci ora nelle vicinanze di Londra, incontriamo qui Maurice Hall e il dottor Barry (Forster, 1914). Maurice è un giovane che deve misurarsi con la propria diversità, in un'epoca in cui tale diversità è considerata un reato. È lacerato tra la spinta ad accettarsi per quello che è, e il desiderio di una vita normale. Via, via il segreto che nasconde agli occhi del mondo, e in parte anche a se stesso, si fa sempre più pesante da contenere: deve essere condiviso con qualcuno, così "in una fredda sera di maggio" il giovane decide di ''affrontare il rischio di una visita al dottor Barry", fidato amico di famiglia. Maurice non ha ben chiaro che cosa chiedere al dottore, ma parlare del suo segreto può essere un primo passo per sentirsi meno solo. Il colloquio tra i due è davvero emblematico. Maurice è timoroso, spaventato; in qualche misura la sua agitazione contagia il dottor Barry. Il medico infatti è inizialmente amichevole, e corretto - per mettere a suo agio Maurice gli ricorda che è legato al segreto professionale -, ma non gli dà spazio per raccontarsi. Affrettatamente "salta a una conclusione... o meglio ci arriva fin dal momento in cui avevano scambiato qualche frase nell'ingresso", non può che essere una malattia venerea: "Quando è che ti buscasti questo guaio della malora? All'università, forse?" Di fronte alla risentita negazione di Maurice, allora salta ad un'altra conclusione: "Impotente, eh? Diamo una guardatina". Fino a quando Maurice esplode disperato: "dunque lei non ha capito affatto... io sono un innominabile della razza di Oscar Wilde", urla, tra le lacrime. A questo punto la chiusura dell'altro si fa ancora più risoluta, e il medico nega così l'esistenza del problema: "corbellerie, corbellerie", è la sconcertante risposta. Questa scena è, come dicevo, emblematica: tra i due non si instaura alcuna relazione, per la non disponibilità del medico. Quando, finalmente, Maurice comunica il suo segreto, lo vede rigettare indietro; il dottor Barry non è disposto a condividerlo, a creare uno spazio mentale per contenerlo. Questo, naturalmente, getta il giovane in uno stato di ancora più disperata solitudine. Vista cogli occhi di oggi la vicenda può apparire grottesca per quanto è mutato l'atteggiamento nei confronti dell'omosessualità, dall'inizio del secolo. Non dimentichiamo, tuttavia, come ogni epoca abbia i propri punti ciechi, e come non ci si renda conto dei propri pregiudizi, dettati dallo spirito del tempo, quando vi si è immersi dentro. Quindi più che giudicare il dottor Barry, chiediamoci quando ci siamo comportati come lui, comprensibilmente intimoriti dal peso che richiedeva fare spazio in noi al segreto dell'altro. Chiediamoci quali siano i nostri pregiudizi, le oscurità che ci avvolgono. Questo per quanto è possibile naturalmente, perché esserne consapevoli vuol dire già gettare una luce. Per altro sia il rozzo dottor Barry, che il carismatico professor Keating lasciano nella solitudine i rispettivi interlocutori. Dinanzi all'urgenza del problema è difficile porsi in attesa. La richiesta dell'altro diviene anche sfida all'impotenza, e quindi tentazione che può perdere entrambi. Il dottor Barry salta alle conclusioni, non lascia parlare Maurice. L'ansia richiede risposte immediate e rassicuranti, perché note, e, soprattutto, per il fatto stesso di esserci. Ma anche Keating è preso in trappola dal tempo: " ... e poi la commedia va in scena domani" "e allora devi parlargli stasera", e a quel punto il dialogo tra i due s'interrompe e diviene un inconsapevole negarsi reciproco. Cosa avremmo fatto al loro posto? Come ci saremmo sentiti nei panni di Maurice? Ci siamo mai trovati in situazioni simili? E cos'è accaduto allora? E oggi cosa faremmo?

Il rispecchiamento muove un dialogo interiore, e diviene ritrovamento, valorizzazione dell'esperienza ... riflessione.